Une Version 1.0

Octobre 2004

Comme l'a dit E. B. White, "bien écrire, c'est réécrire." Je ne l'avais pas compris quand j'étais à l'école. En écriture, comme en maths et en sciences, on ne vous montre que le produit fini. Vous ne voyez pas tous les faux départs. Cela donne aux étudiants une vision trompeuse de la façon dont les choses sont faites.

Une partie de la raison en est que les écrivains ne veulent pas que les gens voient leurs erreurs. Mais je suis prêt à laisser les gens voir un premier jet si cela montre à quel point il faut réécrire pour donner forme à un essai.

Ci-dessous se trouve la version la plus ancienne que je puisse trouver de L'Âge de l'Essai (probablement du deuxième ou troisième jour), avec le texte qui a finalement survécu en rouge et le texte qui a été supprimé plus tard en gris. Il semble y avoir plusieurs catégories de coupes : des choses que j'ai mal comprises, des choses qui ressemblent à de la vantardise, des attaques, des digressions, des passages de prose maladroite et des mots inutiles.

J'ai davantage supprimé du début. Ce n'est pas surprenant ; il faut un certain temps pour trouver son rythme. Il y a plus de digressions au début, car je ne suis pas sûr de la direction que je prends.

La quantité de coupes est à peu près moyenne. J'écris probablement trois à quatre mots pour chaque mot qui apparaît dans la version finale d'un essai.

(Avant que quiconque ne se fâche contre moi pour les opinions exprimées ici, rappelez-vous que tout ce que vous voyez ici et qui ne figure pas dans la version finale est évidemment quelque chose que j'ai choisi de ne pas publier, souvent parce que je ne suis pas d'accord avec.)

Récemment, un ami m'a dit que ce qu'il aimait dans mes essais, c'est qu'ils n'étaient pas écrits de la manière dont on nous avait appris à écrire des essais à l'école. Vous vous souvenez : phrase d'introduction, paragraphe d'introduction, paragraphes de développement, conclusion. Il ne m'était pas venu à l'esprit jusque-là que ces horribles choses que nous devions écrire à l'école étaient même liées à ce que je faisais maintenant. Mais bien sûr, me suis-je dit, ils les appelaient bien des "essais", n'est-ce pas ?

Eh bien, non. Ces choses que vous devez écrire à l'école ne sont pas seulement des essais, elles sont l'un des cerceaux les plus inutiles de tous les cerceaux inutiles que vous devez franchir à l'école. Et je crains qu'elles n'enseignent pas seulement aux étudiants les mauvaises choses sur l'écriture, mais qu'elles ne les dégoûtent complètement d'écrire.

Je vais donc donner l'autre version de l'histoire : ce qu'est réellement un essai et comment en écrire un. Ou du moins, comment j'en écris un. Étudiants, soyez prévenus : si vous écrivez réellement le genre d'essai que je décris, vous obtiendrez probablement de mauvaises notes. Mais savoir comment cela se fait réellement devrait au moins vous aider à comprendre le sentiment de futilité que vous ressentez lorsque vous écrivez les choses qu'on vous dit d'écrire.

La différence la plus évidente entre les vrais essais et les choses que l'on doit écrire à l'école est que les vrais essais ne portent pas exclusivement sur la littérature anglaise. C'est une excellente chose pour les écoles d'enseigner aux élèves comment écrire. Mais pour une raison bizarre (en fait, une raison bizarre très spécifique que j'expliquerai dans un instant), l'enseignement de l'écriture s'est mélangé à l'étude de la littérature. Et ainsi, partout dans le pays, les étudiants n'écrivent pas sur la façon dont une équipe de baseball avec un petit budget pourrait rivaliser avec les Yankees, ou le rôle de la couleur dans la mode, ou ce qui constitue un bon dessert, mais sur le symbolisme chez Dickens.

Avec des résultats évidents. Seules quelques personnes se soucient vraiment du symbolisme chez Dickens. L'enseignant non. Les étudiants non. La plupart des gens qui ont dû écrire des thèses de doctorat sur Dickens non plus. Et Dickens lui-même serait certainement plus intéressé par un essai sur la couleur ou le baseball.

Comment en est-on arrivé là ? Pour répondre à cela, il faut remonter près de mille ans en arrière. Entre environ 500 et 1000, la vie n'était pas très bonne en Europe. Le terme "âge des ténèbres" est actuellement démodé car trop péjoratif (la période n'était pas sombre ; elle était juste différente), mais si cette étiquette n'existait pas déjà, elle semblerait une métaphore inspirée. Le peu de pensée originale qui existait se déroulait dans les accalmies entre des guerres constantes et avait quelque chose du caractère des pensées de parents avec un nouveau-né. La chose la plus amusante écrite pendant cette période, l'Ambassade de Liudprand de Crémone à Constantinople, l'est, je le soupçonne, surtout par inadvertance.

Vers l'an 1000, l'Europe commença à reprendre son souffle. Et une fois qu'ils eurent le luxe de la curiosité, l'une des premières choses qu'ils découvrirent fut ce que nous appelons "les classiques". Imaginez si nous étions visités par des extraterrestres. S'ils pouvaient même arriver ici, ils sauraient probablement quelques choses que nous ignorons. Immédiatement, les Études Extraterrestres deviendraient le domaine de recherche le plus dynamique : au lieu de découvrir laborieusement les choses par nous-mêmes, nous pourrions simplement absorber tout ce qu'ils avaient découvert. Il en fut de même en Europe en 1200. Lorsque les textes classiques commencèrent à circuler en Europe, ils contenaient non seulement de nouvelles réponses, mais de nouvelles questions. (Si quelqu'un a prouvé un théorème dans l'Europe chrétienne avant 1200, par exemple, il n'en existe aucune trace.)

Pendant quelques siècles, une partie du travail le plus important était l'archéologie intellectuelle. Ce furent aussi les siècles pendant lesquels les écoles furent établies pour la première fois. Et puisque la lecture des textes anciens était l'essence de ce que faisaient les érudits à l'époque, elle devint la base du programme scolaire.

En 1700, quelqu'un qui voulait apprendre la physique n'avait plus besoin de commencer par maîtriser le grec pour lire Aristote. Mais les écoles changent plus lentement que la recherche : l'étude des textes anciens avait un tel prestige qu'elle est restée l'épine dorsale de l'éducation jusqu'à la fin du XIXe siècle. À ce moment-là, ce n'était plus qu'une tradition. Elle servait à certains égards : lire une langue étrangère était difficile, et enseignait ainsi la discipline, ou du moins, occupait les étudiants ; elle introduisait les étudiants à des cultures très différentes des leurs ; et son inutilité même la faisait fonctionner (comme des gants blancs) comme un rempart social. Mais il n'était certainement pas vrai, et ne l'avait pas été pendant des siècles, que les étudiants faisaient leur apprentissage dans le domaine de recherche le plus en vogue.

L'érudition classique avait également changé. Au début, la philologie importait réellement. Les textes qui filtraient en Europe étaient tous corrompus à un certain degré par les erreurs des traducteurs et des copistes. Les érudits devaient comprendre ce qu'Aristote avait dit avant de pouvoir comprendre ce qu'il voulait dire. Mais à l'ère moderne, ces questions avaient été résolues aussi bien qu'elles pouvaient l'être. Et ainsi, l'étude des textes anciens devint moins une question d'ancienneté et plus une question de textes.

Le moment était alors propice à la question : si l'étude des textes anciens est un domaine valide pour la recherche, pourquoi pas les textes modernes ? La réponse, bien sûr, est que la raison d'être de l'érudition classique était une sorte d'archéologie intellectuelle qui n'a pas besoin d'être faite dans le cas des auteurs contemporains. Mais pour des raisons évidentes, personne ne voulait donner cette réponse. Le travail archéologique étant en grande partie achevé, cela impliquait que les personnes étudiant les classiques perdaient, sinon leur temps, du moins travaillaient sur des problèmes d'importance mineure.

Et ainsi commença l'étude de la littérature moderne. Il y eut une certaine résistance initiale, mais elle ne dura pas longtemps. Le réactif limitant dans la croissance des départements universitaires est ce que les parents permettront aux étudiants de premier cycle d'étudier. Si les parents permettent à leurs enfants de se spécialiser en x, le reste suit naturellement. Il y aura des postes pour enseigner x, et des professeurs pour les occuper. Les professeurs établiront des revues savantes et publieront les articles les uns des autres. Les universités avec des départements x s'abonneront aux revues. Les étudiants de troisième cycle qui veulent des postes de professeurs de x écriront des thèses à ce sujet. Il faudra peut-être beaucoup de temps aux universités plus prestigieuses pour céder et établir des départements dans des x moins nobles, mais à l'autre bout de l'échelle, il y a tellement d'universités qui rivalisent pour attirer des étudiants que la simple création d'une discipline ne demande guère plus que le désir de le faire.

Les lycées imitent les universités. Et ainsi, une fois que les départements d'anglais universitaires furent établis à la fin du XIXe siècle, la composante "écriture" des 3 R fut transformée en "anglais". Avec la conséquence bizarre que les lycéens devaient désormais écrire sur la littérature anglaise – écrire, sans même s'en rendre compte, des imitations de ce que les professeurs d'anglais avaient publié dans leurs revues quelques décennies auparavant. Il n'est pas étonnant que cela semble à l'étudiant un exercice inutile, car nous sommes maintenant à trois niveaux de distance du travail réel : les étudiants imitent les professeurs d'anglais, qui imitent les érudits classiques, qui ne sont que les héritiers d'une tradition issue de ce qui était, il y a 700 ans, un travail fascinant et urgemment nécessaire.

Peut-être que les lycées devraient abandonner l'anglais et simplement enseigner l'écriture. La partie précieuse des cours d'anglais est d'apprendre à écrire, et cela pourrait être mieux enseigné seul. Les étudiants apprennent mieux lorsqu'ils sont intéressés par ce qu'ils font, et il est difficile d'imaginer un sujet moins intéressant que le symbolisme chez Dickens. La plupart des gens qui écrivent professionnellement sur ce genre de choses ne sont pas vraiment intéressés. (Bien qu'en effet, cela fait un moment qu'ils n'écrivent plus sur le symbolisme ; maintenant ils écrivent sur le genre.)

Je ne me fais aucune illusion sur l'empressement avec lequel cette suggestion sera adoptée. Les écoles publiques ne pourraient probablement pas cesser d'enseigner l'anglais même si elles le voulaient ; elles y sont probablement tenues par la loi. Mais voici une suggestion connexe qui va dans le sens du courant plutôt qu'à contre-courant : que les universités établissent une majeure en écriture. Beaucoup d'étudiants qui se spécialisent actuellement en anglais se spécialiseraient en écriture s'ils le pouvaient, et la plupart s'en porteraient mieux.

On argumentera qu'il est bon que les étudiants soient exposés à leur héritage littéraire. Certainement. Mais est-ce plus important qu'ils apprennent à bien écrire ? Et les cours d'anglais sont-ils même l'endroit pour le faire ? Après tout, l'étudiant moyen du lycée public n'a aucune exposition à son héritage artistique. Aucun désastre n'en résulte. Les gens intéressés par l'art l'apprennent par eux-mêmes, et ceux qui ne le sont pas, non. Je constate que les adultes américains ne sont ni mieux ni moins bien informés sur la littérature que sur l'art, malgré le fait qu'ils aient passé des années à étudier la littérature au lycée et pas de temps du tout à étudier l'art. Ce qui signifie probablement que ce qu'on leur enseigne à l'école est une erreur d'arrondi comparé à ce qu'ils apprennent par eux-mêmes.

En effet, les cours d'anglais peuvent même être nuisibles. Dans mon cas, ils étaient une thérapie d'aversion efficace. Vous voulez faire détester un livre à quelqu'un ? Forcez-le à le lire et à écrire un essai dessus. Et rendez le sujet si intellectuellement bidon que vous ne pourriez pas, si on vous le demandait, expliquer pourquoi on devrait écrire dessus. J'adore lire plus que tout, mais à la fin du lycée, je n'ai jamais lu les livres qu'on nous assignait. J'étais tellement dégoûté par ce que nous faisions que c'est devenu un point d'honneur pour moi d'écrire des bêtises au moins aussi bonnes que celles des autres étudiants sans avoir fait plus que jeter un coup d'œil au livre pour apprendre les noms des personnages et quelques événements aléatoires.

J'espérais que cela pourrait être corrigé à l'université, mais j'y ai trouvé le même problème. Ce n'étaient pas les professeurs. C'était l'anglais. Nous étions censés lire des romans et écrire des essais à leur sujet. À propos de quoi, et pourquoi ? Personne ne semblait pouvoir l'expliquer. Finalement, par essais et erreurs, j'ai découvert que ce que le professeur voulait que nous fassions était de prétendre que l'histoire avait réellement eu lieu, et d'analyser, en se basant sur ce que les personnages disaient et faisaient (plus les indices étaient subtils, mieux c'était), quels devaient être leurs motifs. On obtenait des points supplémentaires pour les motifs liés à la classe sociale, comme je le soupçonne qu'on doit le faire maintenant pour ceux impliquant le genre et la sexualité. J'ai appris à produire ce genre de choses assez bien pour obtenir un A, mais je n'ai jamais repris de cours d'anglais.

Et les livres auxquels nous avons fait ces choses dégoûtantes, comme ceux que nous avons mal traités au lycée, je trouve qu'ils ont encore des marques noires dans mon esprit. La seule grâce salvatrice était que les cours d'anglais ont tendance à favoriser les écrivains pompeux et ennuyeux comme Henry James, qui méritent de toute façon des marques noires contre leurs noms. L'un des principes que l'IRS utilise pour décider d'autoriser les déductions est que, si quelque chose est amusant, ce n'est pas du travail. Les domaines qui sont intellectuellement incertains d'eux-mêmes s'appuient sur un principe similaire. Lire P.G. Wodehouse ou Evelyn Waugh ou Raymond Chandler est trop évidemment plaisant pour ressembler à un travail sérieux, comme lire Shakespeare l'aurait été avant que l'anglais n'évolue suffisamment pour que cela devienne un effort de le comprendre. [sh] Et ainsi, les bons écrivains (attendez de voir qui sera encore publié dans 300 ans) sont moins susceptibles de voir leurs lecteurs se retourner contre eux à cause de guides maladroits et autoproclamés.

L'autre grande différence entre un vrai essai et les choses qu'on vous fait écrire à l'école est qu'un vrai essai ne prend pas position pour ensuite la défendre. Ce principe, comme l'idée que nous devrions écrire sur la littérature, s'avère être une autre séquelle intellectuelle d'origines oubliées depuis longtemps. On croit souvent à tort que les universités médiévales étaient principalement des séminaires. En fait, c'étaient davantage des facultés de droit. Et du moins dans notre tradition, les avocats sont des défenseurs : ils sont formés pour pouvoir prendre n'importe quel côté d'un argument et le défendre aussi bien que possible.

Que ce soit une bonne idée ou non (dans le cas des procureurs, probablement pas), cela tendait à imprégner l'atmosphère des premières universités. Après la conférence, la forme de discussion la plus courante était la disputation. Cette idée est au moins nominalement préservée dans notre soutenance de thèse actuelle – en effet, dans le mot même de thèse. La plupart des gens traitent les mots thèse et dissertation comme interchangeables, mais à l'origine, du moins, une thèse était une position que l'on prenait et la dissertation était l'argument par lequel on la défendait.

Je ne me plains pas que nous confondions ces deux mots. En ce qui me concerne, plus vite nous perdrons le sens original du mot thèse, mieux ce sera. Pour beaucoup, peut-être la plupart, des étudiants de troisième cycle, c'est comme essayer de faire entrer une cheville carrée dans un trou rond que de tenter de reformuler leur travail en une seule thèse. Et quant à la disputation, cela semble clairement une perte nette. Argumenter les deux côtés d'une affaire peut être un mal nécessaire dans un litige juridique, mais ce n'est pas la meilleure façon d'atteindre la vérité, comme je pense que les avocats seraient les premiers à l'admettre.

Et pourtant, ce principe est intégré à la structure même des essais qu'on vous apprend à écrire au lycée. La phrase d'introduction est votre thèse, choisie à l'avance, les paragraphes de développement sont les coups que vous portez dans le conflit, et la conclusion... euh, qu'est-ce que la conclusion ? Je n'en ai jamais été sûr au lycée. Si votre thèse était bien exprimée, pourquoi la reformuler ? En théorie, il semblait que la conclusion d'un très bon essai ne devrait pas avoir besoin de dire plus que QED. Mais quand vous comprenez les origines de ce genre d'"essai", vous pouvez voir d'où vient la conclusion. Ce sont les remarques finales au jury.

Quelle autre alternative existe-t-il ? Pour répondre à cela, il faut de nouveau remonter dans l'histoire, bien que cette fois-ci pas si loin. À Michel de Montaigne, inventeur de l'essai. Il faisait quelque chose de très différent de ce que fait un avocat, et la différence est incarnée dans le nom. "Essayer" est le verbe français signifiant "tenter" (le cousin de notre mot "assay"), et un "essai" est un effort. Un essai est quelque chose que vous écrivez pour comprendre quelque chose.

Comprendre quoi ? Vous ne le savez pas encore. Et donc vous ne pouvez pas commencer par une thèse, parce que vous n'en avez pas, et n'en aurez peut-être jamais. Un essai ne commence pas par une affirmation, mais par une question. Dans un vrai essai, vous ne prenez pas position pour la défendre. Vous voyez une porte entrouverte, et vous l'ouvrez et entrez pour voir ce qu'il y a à l'intérieur.

Si tout ce que vous voulez faire est de comprendre les choses, pourquoi avez-vous besoin d'écrire quoi que ce soit ? Pourquoi ne pas simplement vous asseoir et réfléchir ? Eh bien, c'est précisément là la grande découverte de Montaigne. Exprimer des idées aide à les former. En effet, "aide" est un mot bien trop faible. 90% de ce qui se retrouve dans mes essais était des choses auxquelles je n'avais pensé qu'en m'asseyant pour les écrire. C'est pourquoi je les écris.

Il y a donc une autre différence entre les essais et les choses que vous devez écrire à l'école. À l'école, vous vous expliquez, en théorie, à quelqu'un d'autre. Dans le meilleur des cas – si vous êtes vraiment organisé – vous ne faites que l'écrire. Dans un vrai essai, vous écrivez pour vous-même. Vous pensez à voix haute.

Mais pas tout à fait. Tout comme inviter des gens chez vous vous force à ranger votre appartement, écrire quelque chose que vous savez que d'autres personnes liront vous force à bien penser. Il est donc important d'avoir un public. Les choses que j'ai écrites juste pour moi ne sont pas bonnes. En fait, elles sont mauvaises d'une manière particulière : elles ont tendance à s'éteindre. Lorsque je rencontre des difficultés, je remarque que j'ai tendance à conclure par quelques questions vagues, puis à m'éloigner pour prendre une tasse de thé.

Cela semble être un problème courant. C'est pratiquement la fin standard des articles de blog – avec l'ajout d'un "heh" ou d'une émoticône, motivé par le sentiment trop juste que quelque chose manque.

Et en effet, beaucoup d'essais publiés s'éteignent de la même manière. Particulièrement ceux écrits par les rédacteurs des magazines d'actualité. Les rédacteurs externes ont tendance à fournir des éditoriaux du type "défendre une position", qui se dirigent directement vers une conclusion entraînante (et prédéterminée). Mais les rédacteurs internes se sentent obligés d'écrire quelque chose de plus équilibré, ce qui en pratique finit par signifier flou. Puisqu'ils écrivent pour un magazine populaire, ils commencent par les questions les plus radioactives et controversées, desquelles (parce qu'ils écrivent pour un magazine populaire) ils reculent ensuite avec terreur. Mariage gay, pour ou contre ? Ce groupe dit une chose. Cet autre groupe en dit une autre. Une chose est certaine : la question est complexe. (Mais ne vous fâchez pas contre nous. Nous n'avons tiré aucune conclusion.)

Les questions ne suffisent pas. Un essai doit apporter des réponses. Ils n'en apportent pas toujours, bien sûr. Parfois, vous commencez par une question prometteuse et vous n'arrivez à rien. Mais ceux-là, vous ne les publiez pas. Ce sont comme des expériences qui donnent des résultats non concluants. Quelque chose que vous publiez devrait dire au lecteur quelque chose qu'il ne savait pas déjà.

Mais ce que vous lui dites n'a pas d'importance, tant que c'est intéressant. On m'accuse parfois de digresser. Dans une écriture de "défense de position", ce serait un défaut. Là, vous ne vous souciez pas de la vérité. Vous savez déjà où vous allez, et vous voulez y aller directement, en bravant les obstacles et en vous frayant un chemin à travers un terrain marécageux. Mais ce n'est pas ce que vous essayez de faire dans un essai. Un essai est censé être une recherche de la vérité. Il serait suspect s'il ne serpentait pas.

Le Méandre est une rivière en Asie Mineure (alias Turquie). Comme on peut s'y attendre, elle serpente partout. Mais le fait-elle par frivolité ? Bien au contraire. Comme toutes les rivières, elle suit rigoureusement les lois de la physique. Le chemin qu'elle a découvert, aussi sinueux soit-il, représente la route la plus économique vers la mer.

L'algorithme de la rivière est simple. À chaque étape, couler vers le bas. Pour l'essayiste, cela se traduit par : couler vers l'intéressant. De tous les endroits où aller ensuite, choisissez celui qui semble le plus intéressant.

Je pousse un peu cette métaphore. Un essayiste ne peut pas avoir aussi peu de prévoyance qu'une rivière. En fait, ce que vous faites (ou ce que je fais) se situe quelque part entre une rivière et un constructeur de routes romaines. J'ai une idée générale de la direction dans laquelle je veux aller, et je choisis le sujet suivant en gardant cela à l'esprit. Cet essai porte sur l'écriture, donc je le ramène occasionnellement dans cette direction, mais ce n'est pas du tout le genre d'essai que je pensais écrire sur l'écriture.

Notez également que l'ascension de colline (c'est ainsi que cet algorithme est appelé) peut vous causer des problèmes. Parfois, tout comme une rivière, vous vous heurtez à un mur. Ce que je fais alors est exactement ce que fait la rivière : faire marche arrière. À un moment donné dans cet essai, j'ai constaté qu'après avoir suivi un certain fil, je manquais d'idées. J'ai dû revenir en arrière de n paragraphes et recommencer dans une autre direction. À des fins d'illustration, j'ai laissé la branche abandonnée en note de bas de page.

Penchez du côté de la rivière. Un essai n'est pas un ouvrage de référence. Ce n'est pas quelque chose que vous lisez en cherchant une réponse spécifique, et vous vous sentez trompé si vous ne la trouvez pas. Je préférerais de loin lire un essai qui part dans une direction inattendue mais intéressante plutôt qu'un essai qui suit laborieusement un cours prescrit.

Alors, qu'est-ce qui est intéressant ? Pour moi, intéressant signifie surprise. Le design, comme l'a dit Matz, devrait suivre le principe de la moindre surprise. Un bouton qui semble devoir arrêter une machine devrait l'arrêter, pas l'accélérer. Les essais devraient faire le contraire. Les essais devraient viser le maximum de surprise.

J'ai eu peur de voler pendant longtemps et ne pouvais voyager que par procuration. Quand des amis revenaient de lieux lointains, ce n'était pas seulement par politesse que je les interrogeais sur leur voyage. Je voulais vraiment savoir. Et j'ai découvert que la meilleure façon d'obtenir des informations d'eux était de leur demander ce qui les avait surpris. En quoi l'endroit était-il différent de ce à quoi ils s'attendaient ? C'est une question extrêmement utile. Vous pouvez la poser même aux personnes les moins observatrices, et elle extraira des informations qu'elles ne savaient même pas qu'elles enregistraient.

En effet, vous pouvez la poser en temps réel. Maintenant, quand je vais dans un nouvel endroit, je note ce qui me surprend. Parfois, je fais même un effort conscient pour visualiser l'endroit à l'avance, afin d'avoir une image détaillée à comparer avec la réalité.

Les surprises sont des faits que vous ne connaissiez pas déjà. Mais elles sont plus que cela. Ce sont des faits qui contredisent des choses que vous pensiez savoir. Et ce sont donc le type de faits le plus précieux que vous puissiez obtenir. Elles sont comme un aliment qui n'est pas seulement sain, mais qui contrecarre les effets malsains des choses que vous avez déjà mangées.

Comment trouver des surprises ? Eh bien, c'est là que réside la moitié du travail d'écriture d'essais. (L'autre moitié est de bien s'exprimer.) Vous pouvez au moins vous utiliser comme un proxy pour le lecteur. Vous ne devriez écrire que sur des choses auxquelles vous avez beaucoup réfléchi. Et tout ce que vous rencontrez qui vous surprend, vous qui avez beaucoup réfléchi au sujet, surprendra probablement la plupart des lecteurs.

Par exemple, dans un essai récent, j'ai souligné que, parce qu'on ne peut juger les programmeurs qu'en travaillant avec eux, personne ne sait en programmation qui devraient être les héros. Je n'avais certainement pas réalisé cela quand j'ai commencé à écrire l'essai, et même maintenant je trouve cela un peu étrange. C'est ce que vous recherchez.

Donc, si vous voulez écrire des essais, vous avez besoin de deux ingrédients : quelques sujets auxquels vous réfléchissez beaucoup, et une certaine capacité à débusquer l'inattendu.

À quoi devriez-vous réfléchir ? Je suppose que cela n'a pas d'importance. Presque tout est intéressant si vous y plongez suffisamment profondément. La seule exception possible sont des choses comme travailler dans la restauration rapide, dont toute la variation a été délibérément aspirée. Rétrospectivement, y avait-il quelque chose d'intéressant à travailler chez Baskin-Robbins ? Eh bien, il était intéressant de noter à quel point la couleur était importante pour les clients. Les enfants d'un certain âge montraient du doigt la vitrine et disaient qu'ils voulaient du jaune. Voulait-il de la Vanille Française ou du Citron ? Ils vous regardaient simplement d'un air vide. Ils voulaient du jaune. Et puis il y avait le mystère de la raison pour laquelle le favori éternel, Pralines n' Cream, était si attrayant. Je suis maintenant enclin à penser que c'était le sel. Et le mystère de la raison pour laquelle le Fruit de la Passion avait un goût si dégoûtant. Les gens le commandaient à cause du nom, et étaient toujours déçus. Il aurait dû s'appeler Fruit Broyeur-d'évier. Et il y avait la différence dans la façon dont les pères et les mères achetaient de la crème glacée pour leurs enfants. Les pères avaient tendance à adopter l'attitude de rois bienveillants accordant des largesses, et les mères celle de bureaucrates harcelés, cédant à la pression contre leur meilleur jugement. Donc, oui, il semble y avoir de la matière, même dans la restauration rapide.

Qu'en est-il de l'autre moitié, débusquer l'inattendu ? Cela peut nécessiter une certaine capacité naturelle. J'ai remarqué depuis longtemps que je suis pathologiquement observateur. ....

[C'est là que j'en étais arrivé à l'époque.]

Notes

[sh] À l'époque de Shakespeare, l'écriture sérieuse signifiait des discours théologiques, non les pièces grivoises jouées de l'autre côté de la rivière, parmi les arènes à ours et les bordels.

L'autre extrême, l'œuvre qui semble formidable dès sa création (et qui est même délibérément conçue pour l'être) est représentée par Milton. Comme l'Énéide, Le Paradis Perdu est un rocher imitant un papillon qui s'est fossilisé. Même Samuel Johnson semble avoir reculé devant cela, d'une part en faisant à Milton le compliment d'une biographie étendue, et d'autre part en écrivant du Paradis Perdu que "personne qui le lit n'a jamais souhaité qu'il soit plus long."